LEMUR – Language and Socio-Emotional Development: Mapping Underlying Relationships

Kinder mit Sprachentwicklungsstörungen (SES) zeigen neben sprachlichen Einschränkungen häufig auch Auffälligkeiten in der sozio-emotionalen Entwicklung, wie internalisierende und externalisierende Verhaltensauffälligkeiten (Curtis et al., 2018; Donolato et al., 2022; Forrest et al., 2020; Hentges et al., 2021; Menting et al., 2011; Prizant et al., 1990). Gleichzeitig gibt es Kinder mit SES, die trotz sprachlicher Einschränkungen altersgemässe sozio-emotionale Kompetenzen zeigen und sozial gut integriert sind (vgl. z.B. Brinton & Fujiki, 2002; Durkin & Conti-Ramsden, 2010). Dies verdeutlicht die ausgeprägte Heterogenität dieser Gruppe.

Aus der Literatur lassen sich drei zentrale Hypothesen zu den Zusammenhängen zwischen sprachlicher und sozio-emotionaler Entwicklung ableiten (Carpenter & Dabrick, 2010):

1. Erstens könnten sprachliche Defizite das Risiko für sozio-emotionale Auffälligkeiten erhöhen. Zwirnmann et al. (2023) führen hierzu mehrere mögliche Erklärungen an – einerseits kann Sprache als Werkzeug der Selbstregulation («private/inner Speech») dienen und Kindern helfen, Impulse zu kontrollieren und Emotionen zu verarbeiten, weshalb Kinder mit SES in sozialen Interaktionen Schwierigkeiten aufweisen könnten. Anderseits können wiederholte Kommunikationsdefizite zu Missverständnissen und Peer-Ablehnung führen, wodurch wiederum wichtige Lerngelegenheiten für sozio-emotionale Kompetenzen verloren gehen.
2. Zweitens könnten – beispielsweise durch weniger positive Peer-Interaktionen – umgekehrt auch sozio-emotionale Auffälligkeiten die Sprachentwicklung beeinträchtigen.
3. Drittens könnten beide Problembereiche auf gemeinsame zugrunde liegende Risikofaktoren – wie etwa Defizite in exekutiven Funktionen oder bestimmte Temperamentseigenschaften – zurückzuführen sein (Carpenter & Drabick, 2011).

Um diese Zusammenhänge besser zu verstehen, braucht es - wie Carpenter und Drabick (2011) ausführen, Studien, die eine ganzheitliche Perspektive einnehmen und dabei verschiedene intrapersonale und kontextuelle Faktoren integrieren. Vor diesem Hintergrund zielt das Projekt darauf ab, differenzierte Profile sprachlicher und sozio-emotionaler Fähigkeiten bei Kindern mit SES und bei einer Vergleichsgruppe ohne SES zu erfassen. Berücksichtigt werden dabei sowohl personenbezogene Faktoren, wie sozio-kognitive Kompetenzen, als auch Umfeldfaktoren, wie die Qualität der Eltern-Kind-Interaktion. Auf dieser Grundlage sollen Hypothesen zu frühen Risikokonstellationen und Schutzfaktoren überprüft werden.

Da bisherige Studien unterschiedliche Zusammenhänge zwischen verschiedenen sprachlichen Teilfähigkeiten und der sozio-emotionalen Entwicklung zeigen (Ahufinger & Chico-Valverde, 2025; Mok et al., 2014; Jurkic et al., 2023, Rose et al.; 2018), liegt ein besonderer Fokus auf einer differenzierten Erfassung sprachlicher Kompetenzen. Dabei werden sowohl strukturelle Sprachfertigkeiten (rezeptiv und produktiv) als auch pragmatisch-kommunikative Kompetenzen berücksichtigt.

Die Stichprobe umfasst rund 100 Kinder mit diagnostizierter SES im Alter von drei bis fünf Jahren. Der Fokus liegt auf dem Vorschulalter, da in diesem Entwicklungszeitraum zentrale sprachliche und sozio-emotionale Kompetenzen ausdifferenziert werden und spätere Erhebungszeitpunkte durch mögliche entwicklungsbezogene Kaskadeneffekte schwerer interpretierbar sind (Hentges et al., 2021). Zudem trägt dies der Tatsache Rechnung, dass SES erst ab etwa drei Jahren reliabel diagnostizierbar sind (Jenni, 2024). Inklusionskriterien für die SES-Gruppe sind sprachliche Leistungen von mindestens 1.5 Standardabweichungen unter dem Mittelwert der Altersnormgruppe in mindestens einem Bereich (rezeptiv oder expressiv), keine erklärenden medizinischen oder neurologischen Ursachen, keine kognitiven Beeinträchtigungen und dass die Kinder mehrheitlich (Schweizer-)Deutsch aufwachsen. Ergänzend wird eine Kontrollgruppe von 100 Kindern mit typischer Sprachentwicklung einbezogen, wobei darauf geachtet wird, dass diese ebenfalls mehrheitlich (Schweizer-)Deutsch aufwächst und hinsichtlich Alter und soziodemografischen Merkmalen mit der SES-Gruppe vergleichbar ist. Die Rekrutierung der SES-Gruppe erfolgt über logopädische Abklärungen am Kinderspital Zürich. Die Kontrollgruppe wird über Kitas und weitere Angebote im Frühbereich gewonnen.

Zur Erstellung differenzierter Entwicklungsprofile werden neben relevanten Kontextfaktoren, sprachliche, sozio-kognitive und sozio-emotionale Kompetenzen erfasst. Hierzu werden standardisierte Tests, elternbasierte Fragebögen sowie videobasierte Beobachtungen in halb-spontanen Spielsituationen kombiniert. Für die Kinder der SES-Gruppe fliessen die bereits im Rahmen der logopädischen Abklärung am Kinderspital erhobenen Daten zur Sprachentwicklung in die Studie ein. Alle weiteren Daten dieser Gruppe werden bei einem einmaligen Besuch an der HfH erhoben. Für die Kinder der Kontrollgruppe findet die gesamte Datenerhebung, inklusive Untersuchung der Sprachentwicklung, an einem einzigen Termin an der HfH statt. Der Termin an der HfH dauert für Kinder beider Gruppen etwa 60-90 Minuten. Die Erhebungen starten im Sommer 2026.

Im Rahmen der Auswertung wird einerseits durch Gruppenvergleiche untersucht, wie sich Kinder mit Sprachentwicklungsstörung (SES) und Kinder mit typischer Sprachentwicklung hinsichtlich ihrer sozio-kognitiven und sozio-emotionalen Entwicklung unterscheiden. Andererseits wird mit personenzentrierten Ansätzen innerhalb der SES-Gruppe geprüft, ob sich unterschiedliche Entwicklungsprofile zeigen, d. h. typische Muster der Kombination sprachlicher und sozio-emotionaler Auffälligkeiten, und mit welchen intrapersonalen und kontextuellen Faktoren diese zusammenhängen, um potenzielle Risiko- und Schutzfaktoren zu identifizieren.

Perspektivisch ist eine Erweiterung als Längsschnittstudie vorgesehen, um Entwicklungsverläufe und zugrunde liegende Mechanismen näher zu untersuchen.

In Übereinstimmung mit bisherigen internationalen Befunden wird erwartet, dass sich auch für die Stichprobe im Schweizer Kontext zeigt, dass Vorschulkinder mit SES im Durchschnitt häufiger sozio-emotionale Auffälligkeiten aufweisen als Kinder der Vergleichsgruppe ohne SES. Darüber hinaus wird angenommen, dass sich Unterschiede in sozio-kognitiven Kompetenzen zwischen den Gruppen zeigen, die den Zusammenhang zwischen Sprachentwicklung und sozio-emotionaler Entwicklung mediieren könnten. Ein mögliches Ergebnis wäre, dass Defizite in der Sprachentwicklung mit Schwierigkeiten in der Perspektivübernahme einhergehen, die sich wiederum negativ auf sozio-emotionale Kompetenzen auswirken.

Da bisherige Forschungsergebnisse zudem darauf hindeuten, dass Kinder mit SES keine homogene Gruppe darstellen, wird erwartet, dass personenzentrierte Ansätze zu einem differenzierteren Verständnis der zugrunde liegenden Entwicklungsprozesse beitragen. So wird angenommen, dass sich unterschiedliche Entwicklungsprofile identifizieren lassen. Denkbar sind beispielsweise Subgruppen von Kindern mit SES und sowohl internalisierenden als auch externalisierenden Auffälligkeiten, Kinder mit SES, die vorwiegend entweder internalisierende oder externalisierende Auffälligkeiten zeigen, sowie Kinder mit SES ohne bedeutsame sozio-emotionale Auffälligkeiten. Im Sinne des von Carpenter und Drabick (2011) vorgeschlagenen integrativen Modells wird angenommen, dass sich die identifizierten Gruppen hinsichtlich verschiedener intrapersonaler und kontextueller Merkmale unterscheiden. So wird erwartet, dass bestimmte Temperamentseigenschaften und Defizite im Arbeitsgedächtnis Risikofaktoren für die sozio-emotionale Entwicklung darstellen, während eine bessere Emotionsregulation und bessere Perspektivübernahmefähigkeit sowie eine höhere Qualität der Eltern-Kind-Beziehung potenzielle Schutzfaktoren darstellen könnten.

Ein vertieftes Verständnis der Zusammenhänge zwischen sprachlichen und sozio-emotionalen Fähigkeiten ist zentral, da beide Entwicklungsbereiche die Teilhabe von Kindern in Familie, Schule und Gemeinschaft massgeblich beeinflussen. Die vorliegende Studie trägt dazu bei, diese Zusammenhänge differenziert zu erfassen und sowohl Risiko- als auch Schutzfaktoren im Vorschulalter zu identifizieren.

Für die logopädische und heilpädagogische Praxis ermöglicht ein solches Verständnis, diagnostische und therapeutische Ansätze stärker an den individuellen Profilen von Kindern und ihren Lebenskontexten auszurichten (Dempsey & Skakaris-Doyle, 2010). Insbesondere die gleichzeitige Berücksichtigung sprachstruktureller, pragmatischer und sozio-emotionaler Kompetenzen eröffnet neue Perspektiven für eine ganzheitliche Förderung sowie für die Beratung und Einbindung von Eltern.

Von besonderer Bedeutung ist zudem die Frage, ob sich bei Kindern mit SES sozio-emotionale Auffälligkeiten bereits im frühen Kindesalter zeigen, oder ob sich diese erst im weiteren Verlauf als mögliche sekundäre Folgeerscheinung entwickeln. Sollten sich die Auffälligkeiten bereits im Frühbereich manifestieren, unterstreicht dies die Notwendigkeit einer engeren Verzahnung von sprachtherapeutischen und sozio-emotional ausgerichteten Interventionen. Bislang werden diese Bereiche in der Praxis häufig getrennt betrachtet, was zu unkoordinierten Diagnose- und Förderprozessen führen kann.

Die Studie leistet damit einen Beitrag zur Weiterentwicklung interdisziplinärer Ansätze in der Heilpädagogik. Sie unterstützt Fachpersonen dabei, Entwicklungsverläufe differenziert zu beurteilen, Veränderungen über die Zeit zu berücksichtigen und Förderangebote flexibel sowie ressourcenorientiert anzupassen.

• Ahufinger, N. & Chico-Valverde, M. (2025). Impact of Structural and Pragmatic Language Skills on Emotion Regulation and Social Relationships in School-Age Children. International Journal of Educational Psychology, 14(3), 133-157.
• Brinton, B. & Fujiki, M. (2002) Social development in children with specific language impairment and profound hearing loss. In: Smith PK and Hart CH (Hrsg.) Blackwell handbook of childhood social development. Blackwell, 588–603.
• Carpenter, J. L., & Drabick, D. A. (2011). Co-occurrence of linguistic and behavioural difficulties in early childhood: A developmental psychopathology perspective. Early child development and care, 181(8), 1021-1045.
• Curtis, P. R., Frey, J. R., Watson, C. D., Hampton, L. H., & Roberts, M. Y. (2018). Language disorders and problem behaviors: A meta-analysis. Pediatrics, 142(2), e20173551.
• Dempsey, L. & Skarakis-Doyle, E. (2010) Developmental language impairment through the lens of the ICF: an integrated account of children’s functioning. Journal of Communication Disorders, 43(5), 424–437.
• Donolato, E., Cardillo, R., Mammarella, I. C., & Melby‐Lervåg, M. (2022). Research Review: Language and specific learning disorders in children and their co‐occurrence with internalizing and externalizing problems: a systematic review and meta‐analysis. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 63(5), 507-518.
• Durkin, K., & Conti-Ramsden, G. (2010). Young people with specific language impairment: A review of social and emotional functioning in adolescence. Child Language Teaching and Therapy, 26(2), 105-121.
• Forrest, C. L., Gibson, J. L., Halligan, S. L., & St Clair, M. C. (2020). A cross-lagged analysis of emotion regulation, peer problems, and emotional problems in children with and without early language difficulties: evidence from the millennium cohort study. Journal of Speech, Language, and Hearing Research, 63(4), 1227-1239.
• Hentges, R. F., Devereux, C., Graham, S. A., & Madigan, S. (2021). Child language difficulties and internalizing and externalizing symptoms: A meta-analysis. Child Development, 92(4), e691-e715.
• Jenni, O. (2024). Entwicklungsstörungen verstehen. Springer Berlin.
• Jurkic, A., Halliday, S. E., & Hascher, T. (2023). The relationship of language and social competence of preschool-and kindergarten-age single and dual language learners in Switzerland and Germany. Early Childhood Research Quarterly, 64, 72-83.
• Menting, B., Van Lier, P. A., & Koot, H. M. (2011). Language skills, peer rejection, and the development of externalizing behavior from kindergarten to fourth grade. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 52(1), 72-79.
• Mok, P. L., Pickles, A., Durkin, K., & Conti‐Ramsden, G. (2014). Longitudinal trajectories of peer relations in children with specific language impairment. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 55(5), 516-527.
• Prizant, B. M., Audet, L. R., Burke, G. M., Hummel, L. J., Maher, S. R., & Theadore, G. J. (1990). Communication disorders and emotional/behavioral disorders in children and adolescents. Journal of Speech and Hearing Disorders, 55, 179–192. https://doi.org/10.1044/jshd.5502.179
• Rose, E., Weinert, S., & Ebert, S. (2018). The roles of receptive and productive language in children’s socioemotional development. Social Development, 27(4), 777-792.
• Zwirnmann, S., Lüke, C., & Stein, R. (2022). Sprachliche und emotional-soziale Beeinträchtigungen: Komorbiditäten und Wechselwirkungen. Vierteljahresschrift für Heilpädagogik und ihre Nachbargebiete, 91 (VHNplus), 1–21. www.doi.org/10.2378/vhn2022.art44d