Augmented Reality für mehr Qualität im inklusiven Sportunterricht: Phase 0 (ARQUIS.0)

Ein inklusives Bildungsangebot erfordert die Bedarfe aller Lernenden zu kennen und im Unterricht zu berücksichtigen. Ein Fach, in dem Qualitätsansprüche an inklusiven Unterricht weiterhin vor besonderen Herausforderungen stehen, ist das Fach Sport. Der Sportunterricht trägt wesentlich zur Förderung der motorischen Basiskompetenzen und Handlungsfähigkeit sowie der emotionalen (Persönlichkeits-)Entwicklung bei. Die wachsende Anzahl von Forschungsarbeiten zur Inklusion im Sportunterricht (Meier & Ruin, 2018) zeigen: Die Qualität der Teilhabe im Sportunterricht ist ausbaufähig. Dies gilt insbesondere für Lernende mit dem Förderschwerpunkt körperliche und motorische Entwicklung (Willke & Schriber, 2021). Digital unterstützte Unterrichtskonzepte können die didaktischen Möglichkeiten der Lehrkräfte erheblich ausweiten. Für Schüler:innen kann die Nutzung digitaler Technologien, die Motivation für Sport, Spiel und Bewegung steigern. Durch ihren immersiven Charakter und die Möglichkeit der Interaktion bieten beispielsweise immersive Technologien vielfältige Anwendungsmöglichkeiten für den inklusiven Sport (Rohse & Schäfer, 2024). Unterrichtskonzepte, die konkret Augmented Reality Learning Applications (ARLAs) nutzen, könnten Lehrkräften helfen, die didaktischen Möglichkeiten zu erweitern, insbesondere im Hinblick auf notwendige Adaptionen für Schüler:innen mit Behinderungen. Die Perspektive der Schüler:innen wie auch der pädagogischen Fachkräfte auf die Qualität der Teilhabe sowie der sportlichen Aktivität wird bisher in der Forschung kaum berücksichtigt. Das Projekt ARQUIS.0 hat den aktuellen Stand des inklusiven Sportunterrichts und die Einsatzmöglichkeiten von ARLAs erhoben.

Das Erkenntnisinteresse des ARQUIS.0-Projekts lag in der Erhebung des Ist-Standes von inklusivem Sportunterricht. Bestehende Handlungsbedarfe aus Sicht aller Beteiligten (Lehrpersonen und Schüler:innen) sowie die Bedingungen, die ARLAs erfüllen müssen, um im inklusiven Sportunterricht eingesetzt zu werden, gehörten ebenfalls zum Forschungsinteresse. Zur Datenerhebung wurden AR-Selbsterfahrungsworkshops für Lehrpersonen sowie Schüler:innen angeboten. Die AR-Selbsterfahrungsworkshops wurden auf der Grundlage erprobter Vorarbeiten entwickelt und durchgeführt (Wahl et al., 2025). Im Rahmen dieser Workshops wurden die Lehrpersonen mit qualitativen Expert:innen-Interviews zum inklusiven Sportunterricht befragt. Direkt nach der AR-Selbsterfahrung mit verschiedenen Sport-Apps wurden Fokusgruppen mit Lehrpersonen hinsichtlich des potenziellen Einsatzes von ARLAs im Sportunterricht durchgeführt. Mit den Schüler:innen wurden Gruppeninterviews durchgeführt, die ihre Erfahrungen im inklusiven Sportunterricht sowie die AR-Erfahrung thematisieren. Die erhobenen Daten wurden mit qualitativer Inhaltsanalyse nach Kuckartz & Rädiker (2022) ausgewertet.

Die Ergebnisse zeigen ein ambivalentes Bild des inklusiven Sportunterrichts. Er lässt sich als engagiert, praxisorientiert, aber entwicklungsfähig charakterisieren. Seine Qualität hängt stark von den strukturellen, personellen und materiellen Rahmenbedingungen sowie von der Professionalität der Lehrpersonen ab. Die Balance zwischen individueller Förderung und dem Anspruch an leistungshomogene Gruppenerlebnisse wird als zentrale Herausforderung wahrgenommen. Es besteht zugleich Weiterbildungsbereitschaft und Offenheit gegenüber digital gestützten Lernformen.

Fehlende Barrierefreiheit, grosse Gruppen und die unzureichende Einbindung heilpädagogischer Expertise mindern die Qualität. Wo jedoch Teamarbeit, pädagogische Flexibilität und Offenheit gegenüber Innovation zusammentreffen, gelingt es, Lernumgebungen zu schaffen, die Fairness und Motivation nachhaltig fördern und Inklusion im Sport erfahrbar machen. Es zeigt sich: Effektive Zusammenarbeit entsteht aus klarer Struktur, regelmässigem Austausch und gemeinsamer Verantwortung. Wo diese gegeben sind, steigt die Qualität deutlich; wo sie fehlen, verschiebt sich der Fokus von Förderung auf blosses Management.

Aus Sicht der Lehrpersonen fungiert der Sportunterricht als bedeutsamer Erfahrungsraum für Selbstwirksamkeit, Gemeinschaft und emotionale Stabilisierung. Besonders bei Schüler:innen mit Lern- oder sozialen Schwierigkeiten können wiederholte Erfolgserlebnisse zu gesteigertem Selbstvertrauen führen. Aus Schüler:innen-Perspektive wird Sport vielfach als Lieblingsfach und als wichtiger Ausgleich zu kognitiv dominierten Lernbereichen beschrieben.

Insgesamt verstehen die Lehrpersonen ARLAs im inklusiven Sportunterricht als zukunftsweisende Ergänzung, jedoch nicht als Ersatz für traditionelle Lehrmethoden. Der erfolgreiche Einsatz setzt eine gezielte pädagogische Planung, klare Kommunikationsstrategien und weiter organisatorische Massnahmen voraus. Unter diesen Bedingungen kann die Technologie ihr motivierendes und inklusives Potenzial entfalten, ohne die pädagogische Verantwortung und den pädagogischen Anspruch zu untergraben.

In Übereinstimmung mit Soltani und Morice (2020) zeigen die Ergebnisse, dass unterschiedliche AR-Ansätze für Lernen und Rückmeldung genutzt werden sollten. Zur Verringerung von Leistungsunterschieden können neue Regeln eingeführt sowie ARLAs hinsichtlich Steuerung und Spielgeräten angepasst werden (Greve & Süßenbach, 2022). Zusätzliche Informationen – etwa durch KI-Mentor:innen – können das Spielerlebnis erweitern (Buchner & Keller, 2025). Voraussetzung für inklusiven Sportunterricht ist ein gemeinsames Inklusionsverständnis der pädagogischen Fachpersonen, das sich in Regeln sowie unterrichtlichen und kulturellen Praktiken widerspiegelt (Papke & Wagner-Willi, 2024; Valet, 2018; Zahnd & Oberholzer, 2025). Das didaktische Design und die Instruktionen müssen auf heterogene Lerngruppen mit unterschiedlichen Kommunikationsbedürfnissen ausgerichtet sein (Bosse, 2023; Dyer & Sandford, 2023). Inklusion im Sportunterricht sollte dabei als Spektrum unterschiedlicher bewegungsbezogener Settings verstanden werden, wie es im Konzept der adapted physical education beschrieben wird (Giese et al., 2016).

Obwohl schulformspezifische Rahmenbedingungen nicht vertieft analysiert wurden, verdeutlichen die Ergebnisse die Bedeutung von Weiterbildungen zu digital gestützten Lernformen für einen innovationsorientierten Sportunterricht mit Augmented Reality. Für Professionalisierungsprogramme bieten Konzepte zum digitalen adaptiven Lehren sowie zum inklusiven Lehr- und Lernraum wichtige Orientierungen (Köpfer et al., 2020; Mikelskis-Seifert & Graichen, 2023; Beier & Czaja, 2023).

Kritisch zu reflektieren ist, ob didaktische Konzepte stärker auf individuellen Lernfortschritt oder Gemeinschaftlichkeit ausgerichtet sind (Köpfer et al., 2020). Insgesamt fehlen bislang systematisch evaluierte Konzepte zur Qualifizierung von Lehrpersonen im Kontext von Digitalität und Inklusion. Um allen Schüler:innen die Teilhabe an digitalen Lernumgebungen zu ermöglichen, sind integrierte Professionalisierungsprogramme zu Medienbildung und Inklusion notwendig (Filk, 2019; Schuldt, 2024).

Die geplante Folgestudie ARQUIS.1 soll zeigen, welche Wirkung der Einsatz von AR-Anwendungen mit intelligenten, personalisierten Mentor:innen auf die subjektiv erlebte Teilhabequalität im inklusiven Sportunterricht hat. Dazu werden inklusiv-adaptive didaktische Szenarien unter Nutzung intelligenter Mentor:innen entwickelt und validiert.

• Beier, F. / & Czaja, T. (2023). Digitalisierung, Inklusion und Gamification. Verschränkung von Querschnittsthemen in der Lehrkräftebildung im Lehr-Lern-Raum Inklusion. Qualifizierung für Inklusion, 5(2). https://doi.org/10.25656/01:30160
• Bosse, I. (2023). Konzept zur Zugänglichkeit von Kommunikation. Handlungsfeld 5: Zugänglichkeit inklusiv – Sporträume barrierefrei gestalten: Landesaktionsplan Sport und Inklusion NRW. Landesregierung Nordrhein-Westfalen. Landesregierung NRW. https://www.sportland.nrw/sites/default/files/2024-02/Pr%C3%A4sentation_No5__HF5-P5__Bosse__F%C3%B6rderung_Kommunikationshilfen_bf.pdf
• Dyer, J., & Sandford, R. (2023). ‘Just Another Outing in a Boat’: Findings from the Evaluation of the Mixed Ability Sport Development Programme. Disabilities, 3(3), 335–351. https://doi.org/10.3390/disabilities3030022
• Filk, C. (2019). Adaptive digitale Kulturtechniken im inklusiven Unterricht – Wegmarken zur Sensibilisierung und Qualifizierung von Lehrkräften. Ludwigsburger Beiträge zur Medienpädagogik, 20, 1–10. https://doi.org/10.21240/lbzm/20/02
• Giese, M., Kiuppis, F., & Baumert, K. (2016). Adaptierter Sportunterricht – Plädoyer für einen terminologischen Anschluss an internationale Diskurse. Zeitschrift für Inklusion, 3. https://www.inklusion-online.net/index.php/inklusion-online/article/view/380
• Greve, S., & Süßenbach, J. (2022). Students’ perspectives on wheelchair basketball in mainstream and special schools. Frontiers in Education, 7. https://doi.org/10.3389/feduc.2022.963593
• Köpfer, A., Papke, K., & Gerdes, J. (2020). Rekonstruktionen zum Verhältnis von Inklusionsverständnissen und -bedingungen in der Praxis von Lehrkräften: Implikationen für die Entwicklung von Fort- und Weiterbildungen. Journal für Psychologie, 27(2), 170–191. https://doi.org/10.30820/0942-2285-2019-2-170
• Kuckartz, U., & Rädiker, S. (2022). Qualitative Inhaltsanalyse: Methoden, Praxis, Computerunterstützung: Grundlagentexte Methoden (5. Auflage). Beltz Juventa.
• Meier, S., & Ruin, S. (2018). Inklusion als Herausforderung. Aufgabe und Chance für den Schulsport (Schulsportforschung, Band 6, 2. Auflage). Logos.
• Mikelskis-Seifert, S. & Graichen, M. (2023): Fortbildungen zum digitalen adaptiven Unterrichten im Sachunterricht. https://gdcp-ev.de/wp-content/uploads/securepdfs/2023/09/mikelskis-seifert.pdf.
• Papke, K., & Wagner-Willi, M. (2024). Professionalisierte Unterrichtsmilieus. Zur Herstellung und Bearbeitung einer konstituierenden Rahmung in unterrichtlichen Kooperationen. In R. Bohnsack, T. Sturm, & B. Wagener (Hrsg.), Konstituierende Rahmung und professionelle Praxis (141–168). Verlag Barbara Budrich. https://doi.org/10.3224/84743008
• Rohse, D., & Schäfer, C. (2024). Fachbeitrag: «VR in der Schule ist für mich eine Revolution!». Potenziale und Grenzen von Virtual Reality im Förderschwerpunkt körperliche und motorische Entwicklung aus der Perspektive von Schüler/innen. Vierteljahresschrift für Heilpädagogik und ihre Nachbargebiete, 93(4), 271–287. https://doi.org/10.2378/vhn2024.art28d
• Schuldt, A. (2024). Multiprofessionelle Kooperation als Zielperspektive der universitären Lehrer*innenbildung. Systematisches Literaturreview zu Ausbildungsangeboten für Lehramtsstudierende und deren Wirkung im Kontext der «Qualitätsoffensive Lehrerbildung». QfI - Qualifizierung für Inklusion. Online-Zeitschrift zur Forschung über Aus-, Fort- und Weiterbildung pädagogischer Fachkräfte, 5(3). https://doi.org/10.21248/qfi.139
• Soltani, P., & Morice, A. H. P. (2020). Augmented reality tools for sports education and training. Computers & Education, 155, 103923. https://doi.org/10.1016/j.compedu.2020.103923
• Valet, A. (2018). About inclusive participation in sport: Cultural desirability and technical obstacles. In F. Kiuppis (Hrsg.), Sport and disability: From integration continuum to inclusion spectrum (137–151). Routledge, Taylor & Francis Group.
• Wahl, V.F., Rohse, D., Bosse, I.K., & Schäfer, C. (2025). Designing Inclusion and Inclusive Education with Virtual Reality—Perspectives from German-Speaking Countries. In M. Antona, & C. Stephanidis (Hrsg.) Universal Access in Human-Computer Interaction. HCII 2025. Lecture Notes in Computer Science, 15781, 100–113. Springer. https://doi.org/10.1007/978-3-031-93851-1_9
• Willke, M., & Schriber, S. (2021). Die Schülerschaft an Sonderschulen für Lernende mit Körper- und Mehrfachbehinderungen (Förderbedarf körperlich-motorische Entwicklung, kmE) in der Deutschschweiz – Projektbericht. Institut für Behinderung und Partizipation (IBP), Interkantonale Hochschule für Heilpädagogik. https://www.hfh.ch/media/1874/download?attachment
• Zahnd, R., & Oberholzer, F. (2025). ‘In This Sense, We Use the Term Integration and Thus Implement the UNCRPD’: Theorising Exclusionary Pressures in Switzerland. In E. J. Done (Hrsg.), Theorising Exclusionary Pressures in Education (63–79). Springer Nature Switzerland. https://doi.org/10.1007/978-3-031-78969-4_5