Monza – Gesellschaftsspiel

Spiele mit kulturellem Potenzial zu entwickeln, ist eine allgegenwärtige Vision. Das Monza-Gesellschaftsspiel ist ein offenes Konzept und Projekt geworden, mit dem in der Schule und in der Freizeit ganzheitlich gelernt und spannende Erfahrungen geteilt werden können. Das Spiel ist verwandt mit dem Leiterspiel, aber bietet mehr Gestaltungsmöglichkeiten.

«Take your pleasure seriously.» Charles and Ray Eames

Ausgangslage

Wie kann Mathematik gelernt werden, wenn kein Mathematikbuch vorhanden ist oder wenn eine Pandemie oder Armut die Menschen zwingt, zu Hause zu bleiben? Wie kann Mathematik unterrichtet werden, wenn Kinder oder Jugendliche das Mathematikbuch nicht mehr mögen, oder wenn ihnen die Freude am Unterricht abhandengekommen ist?

Wirkliche Antworten auf diese Fragen erhalten wir erst nach Veränderungen schulischer Verhältnisse (vgl. Dewey, 2008; Robinson & Aronica, 2016). Die Integration des kostengünstigen Monza-Spiels kann in der Schule oder zu Hause neue Verhältnisse schaffen. Die Verknüpfung des Spiels mit der mathematischen Bildung ist ein Kinderspiel, würden nicht Ängste und Fremdbestimmung im Weg stehen. Moreno (2007) beschrieb Mechanismen, die zu Paradoxien und blockiertem Verhalten führen. Es geht um das Zusammenspiel zwischen neuen Ideen, neuen Produkten und dem Konsum dieser Produkte. Ein Beispiel: jedes neue Lehrmittel wird von kreativen Ideen inspiriert. Doch bald gerät es in die Alltags-Routine des Durchnehmens von Schulbuchseiten, Arbeitsblättern, digitalen Medien und Methoden. Moreno nannte solche Produkte Kulturkonserven (vgl. Storch, 1996; Moreno, 2007). Nach Storch (1996, S. 1) wird mit Kulturkonserven versucht, die frühere Spontaneität und Kreativität in einem konkreten Produkt einzufrieren. Veränderungsvorschläge werden noch gutgeheissen, aber der Stoffdruck oder finanzielle Einschränkungen verhindert die Umsetzung. Die Spontaneität und die Kreativität gehen verloren. Nach Watzlawick (2017) entsteht ein Spiel ohne Ende, bei dem die Beteiligten vergessen haben, wie es beendet werden könnte.

Die Spielidee

Das Monza-Gesellschaftsspiel ist keine Kulturkonserve. Es ist vielseitig und anpassungsfähig. Die Spielanlage und die Regeln gehören den Spielerinnen und Spielern. Sie entscheiden, ob es ein kleines oder ein riesiges Spiel ist, welche Kurven und welche Geraden es hat. Sie besprechen, ob sie Tunnel einbauen, welche das Zählen anspruchsvoller machen. Die Gruppen vereinbaren auch, ob drinnen oder draussen gespielt wird. Sie können auch den Verkehrs-Spielteppich verwenden.

Das Spiel ist verwandt mit dem Leiterspiel, welches sich in der Förderung sehr bewährt hat, wie die Forschungen von Ramani & Siegler, 2008; Ramani et al., 2019) zeigten. Kindergartenkinder aus sozial und ökonomisch benachteiligten Familien hatten die Rückstände in der Arithmetik innert ein paar Wochen aufgeholt. Anja Hilber, SHP, (Beobachtungsnotizen von Stefan Meyer, 2009) konnte zeigen, dass ein Spielprojekt mit selbst gezeichneten Rennparcours die Sozialkompetenz von Kindern im Zyklus 2 einer Sonderschule positiv verändert hatte. Nennenswert sind auch das Carrace-Spiel, welches Baroody & Gannon (1983, zit. nach Ginsburg, 1987, S. 471f.) für die Diagnostik und die Förderung bei basalen Kenntnissen entwickelt hatten, sowie andere bewährte Spiele, welche auf der Website des flexiblen Interviews erhältlich sind. Wie beim «Spiel mit N» und dessen Schicksalskarten für den Spielverlauf können auch beim Monza-Gesellschaftsspiel Regeln eingeführt werden. Wer z.B. beim 80. Feld ankommt, hat einen Unfall und muss eine Würfelrunde aussetzen (vgl. Meyer, 2008).

Damit Prävention von Rechenschwierigkeiten oder deren Behandlung nachhaltig wirken, sind rigorose Veränderungen der pädagogischen Umweltfaktoren notwendig. Die klinische, transmissionspädagogische Behandlung von Einzelfällen muss zugunsten systemischer Förderansätze überwunden werden (vgl. Meyer, 1993, 2012a, b). In Entwicklungsarbeiten und Fallstudien an der HfH betrafen die Veränderungen die systemische, in einem Projektthema und in Spielen integrierte Diagnostik (vgl. Joos & Inauen, 2017); sie betrafen die elaborierte Integration des Freispiels und des Rollenspiels (Thema Dorfläden), des forschenden Lernens (geometrische Phänomene) sowie der Sprachförderung und der Denkschulung in selbst gewählten Themen. Die Projektmethode, die kognitive Akzeleration (vgl. Adey, 2008) sowie das flexible Interview waren für die Prozesssteuerung eingesetzt worden (vgl. Schreiner, 2016; Capiaghi, 2018).

Beim Monza-Gesellschaftsspiel verbindet die Projektmethode Disziplinen wie die Geografie, die Arithmetik, die Geometrie und die Masse (Zeit, Länge, Geschwindigkeit). Es passt in die Freizeitkultur in Familien, in denen Autorennen gern gesehen werden. Ergänzend stehen viele Quartett-Kartenspiele zur Verfügung. Monza ist reich an Phänomenen und Problemen, welche zur Mathematisierung einladen, vom Kindergarten bis zur Sekundarstufe 1. Die Altersangabe ist offen, von 3 bis 99 Jahren.

Die Projektmethode

Die Projektmethode verknüpft die Spielpädagogik mit der mathematischen Bildung und je nach Zielsetzung auch mit anderen Disziplinen (vgl. Frey, 2010; Günther, 2013). Die Lehrpersonen und die Schülerinnen und Schüler fordern sich heraus, die Wechselwirkungen zwischen den Dimensionen zu untersuchen und zu dokumentieren. Diese Wechselwirkungen treiben die ganzheitliche und die mathematische Bildung voran.

Spielprojekt

Die Spielidee wird den Kindern vorgestellt, vielleicht kennen einige das Leiterspiel schon. Das Spielprojekt sollte mit den Kindern, nicht für sie, begonnen und organisiert werden (vgl. Frey, 2010; Günther, 2013). Die Spielzeit ist in der Freispielphase festgelegt. Es können auch andere Rennbahnen und Rennarten ausgewählt werden.

Mathematisierungs-Projekt

Die Mathematisierung gelingt umso besser, je klarer Pädagog*innen das mathematische Wissen, den Lehrplan und die Lehrmittel überblicken und beherrschen. Im Projekt wird dieses Fundament auch weiterentwickelt. Die mathematische Bildung geht von den Ressourcen und den erkenntnisleitenden Fragen aller aus. Sie ist lebendig, prozessorientiert und im Verstehen verankert. Das macht sie inklusiv und nachhaltig. Fragen und Probleme können in Kreisgesprächen oder in speziellen Denkschulungen in Anlehnung an die kognitive Akzeleration (vgl. Adey, 2008) behandelt werden. Kernthemen sind die Zählkompetenz, der Zahlensinn, die Zahlensymbole, die Zahlaspekte, geometrische Formen, räumliche Beziehungen, Masse (Zeit, Länge, Geschwindigkeit), Zahlentheorie, Rechengesetze (kommutativ, assoziativ, distributiv), die Teil-Ganze-Relation, die Proportionalität, funktionale Zusammenhänge, arithmetische Operationen und verschiedene Darstellungsmittel (Punkte- oder Zahlenfelder, Zahlenstrahl) (vgl. Padberg, 2007; Franke & Reinhold, 2016). Alle sollten frei beobachten, wenn ein Kind zwei Würfel (oder mehr) wie der Blitz zusammenzählt. Im Gesprächskreis tauschen sie Erfahrungen aus und halten Rat, was das Blitzrechnen sei. Im Rollenspiel fragen die Kinder ihr Klassenmaskottchen (Delfin, Eule, Globi, u.a.) ab, welches das Einspluseins und später das Einmaleins wie der Blitz beherrscht (vgl. Meyer, 2017). Die Kinder entdecken den funktionalen Zusammenhang zwischen den Rennzeiten, der Automatisierung beim Zusammenzählen der Punkte und dem geschickten (strukturierten) Zählen der Spielfelder.

Erste Erfahrungen

Im Frühjahr 2020 hatte Livia Rickenbacher, Studentin SHP, zwei begabten 6j. Kindergartenkindern, Paul und Carla (Namen geändert), den YouTube-Film über das Monza-Gesellschaftsspiel gezeigt.

Spontan hatten die beiden im Freispiel mit Brio-Bahn-Schienen und Bauklötzen eine Rennbahn aufgebaut. Zusammen mit anderen Kindern hatten sie Spielregeln ausgehandelt, z.B. dass eine lange, gerade Schiene drei Würfelpunkte zählte.

Abb. 2: Szene aus Video von L. Rickenbacher (JPG, 225 KB)

Alle Kinder der Halbgruppe wollten mitspielen. Gemeinsam beschlossen sie, dass es «Fahrer*innen», «Würfler» und «Zusammenzähler» gäbe. Sie wollten mit zwei Würfeln spielen. Diese Rollen- und Aufgabenteilung bewährte sich. Die Zuschauer warteten gespannt, bis sie an der Reihe waren. Während des Spiels funktionierte die soziale Kontrolle der Regeln gut.

Wenig später wurde am Besuchstag der künftigen Kindergartenkinder das Foto der Rennbahn gezeigt. Ein Kind mit Autismus war fasziniert. Das Gesellschaftsspiel war Willkommensgeste und auch Ankerpunkt für künftige Vorhaben.

Die ersten freien Beobachtungen der Professionals (SHP und KLP) führen zum Schluss, dass das Spiel sehr hohen Wert für das ganzheitliche, gemeinschaftliche Lehren und Lernen bereitstellt.

Die Entwicklungsunterschiede zwischen den Kindern sind, wie die Schilderung zeigt, ein Potenzial und kein Hindernis für das Lernen. Mädchen und Knaben fühlten sich gleichermassen angesprochen.

In einem Spiel mit Anna (5J.) konnte Stefan Meyer beobachten, dass sie eine Rennbahn mit 59 Karten bauen wollte. Die Anzahl der Würfel wurde wie folgt geklärt: «Anna, möchtest du mit einem oder mit zwei Würfeln spielen?» - «Zwei, das ist 'Profi'!»

Evelyne Zürcher, Studentin SHP, musste den Spieleabend mit den Eltern und den Kindergartenkindern wegen der Corona-Massnahmen absagen. Als Alternative wählte sie das Monza-Spiel für die Abschlusslektion aus. Sie hatte es in einem Wahlmodul kennengelernt. Anstelle der Kärtchen hatten die Kinder die Rennbahn mit Kreide auf den Spielplatz gezeichnet, siehe Abb. 3.

Abb. 3: Rennbahn im Freien (Foto E. Zürcher) (JPG, 1.3 MB)

Die Lektion war ein voller Erfolg! Die Kinder waren begeistert. Jedes Kind hatte sein Lieblingsauto mitgebracht, niemand hatte die Aufforderung vergessen. Die Kindergärtnerin und die SHP hatten die Klasse in vier Renngruppen eingeteilt. In zwei stärkeren Gruppen hatten die Kinder keine Mühe mit dem Zählen bis 20. Sie konnten das Spiel selbständig spielen. Die schwächeren Gruppen wurden von den Lehrpersonen begleitet. Unsicher zählende Kinder konnten gut unterstützt werden. Sie bekamen viele Zählgelegenheiten während des Spiels.

Abb. 4: Mitten im Rennen (Foto E. Zürcher)

Besonders aufgefallen war, dass die Kinder mit Ausdauer spielten, es wurde ihnen nicht langweilig. Während des Spiels rannten die bewegungsfreudigen Kinder spontan um die Rennstrecke herum, bis sie wieder an der Reihe waren. Dies hatte niemanden gestört. Sie waren jedes Mal mit voller Konzentration dabei. Die Kinder meldeten zurück, dass ihnen das Spiel super gefallen hatte.

Bildungstätigkeiten beim Spielen

Die Kernidee des Spiels löst bei den Kindern und den Lehrpersonen spontane Initiativen aus. Diese betrafen auch die Spiel- und Lernbegleitung. Devi et al. (2020) konnten in Videoanalysen und Kommentaren der Lehrpersonen zu den Videos sechs Verhaltensweisen beobachten. (1) Das Spiel wird durch Teilnahme und Anleitungen unterstützt. (2) Das Spiel wird durch die Bereitstellung von Materialien unterstützt. (3) Die Beteiligung durch die Lehrperson soll nur die Aktivität in Gang bringen. Danach verlaufen die Absichten der Lehrperson parallel zur Spielaktivität der Kinder. (4) Der Lehrer stellt den Kindern Fragen, dass sie ihr Denken verbalisieren. (Es handelte sich aber noch nicht um metakognitive Fragen.) (5) Die Spielaktivität wird von der Lehrperson dokumentiert. (6) Die Lehrperson ist als Spielpartnerin in das Fantasie-Spiel der Kinder eingebunden. Diese sechs Verhaltensweisen tragen dazu bei, dass die Lehrpersonen auch arithmetisches Wissen situationsadäquat vernetzen und mit den Kindern erörtern können. Ebenso kann gezielt modelliert werden. Es ist augenfällig, dass sich auch die Kinder gemeinschaftlich bilden.

Die Bedeutung des Spiels für die Erwachsenen wird über die Erfahrungen mit dem Spiel, mit den Rollen und den Imaginationen immer reichhaltiger und bewusster. Die Spielpädagogik und die Mathematisierung der Erfahrungen erscheinen als Auseinandersetzung mit neuen Prozessen der sozialen Konstruktion von Wirklichkeit (vgl. Lösel, 2013). Die Enge der Kulturkonserven kann überwunden werden.

Prävention und das Ritual «Fahrstunde»

Preteaching und kollaboratives Preteaching (vgl. Munk et al., 2010) umfassen präventive pädagogische Massnahmen, welche Bildungsrückstände im weitesten Sinn vermindern, die Teilhabe am Schulgeschehen erhöhen und die Aktivitäten verbessern. Kollaboratives Preteaching muss in die Förderplanung integriert werden, damit Wortschatz, Standardsätze, Vorstellungsbilder und Hintergrundwissen bedarfsgerecht aufgebaut werden können (vgl. Berg & Wehby, 2013).

Die Entwicklung neuer Rollen, wie z.B. die Rennbahn-Chefin, der Ingenieur, die Mechanikerin, die Rennbahnhelfer, das Restaurant, die Imbissbude etc. ermöglicht Prävention auf kreative und beziehungsreiche Weise. Die Rollenträger erfüllen vor Autorennen bestimmte Vorbereitungsarbeiten. Dabei wird in der Fachsprache kommuniziert. Die Znünipause wird als Imbissbude ins Spielgeschehen eingeplant.

Die Kinder könnten nach Bedarf das Ritual «Hochgeschwindigkeits-Training» entwickeln. Das dient dem Aufbau und der Sicherung des Kopfrechnens, etwa beim Zusammenzählen von zwei und mehr Würfeln. Die Lehrpersonen unterstützen sie mit Methoden der Didaktik des Memorierens (vgl. Meyer, 2017).

Erfahrene Kinder könnten in Rollenspielen «Fahrstunden» anbieten. Sie führen Unerfahrene in die Belange des Spiels ein. Die Fahrlehrer*innen würden durch die Professionals ausgebildet und supervidiert. Durch dieses Peer-Tutoring werden Spielregeln, Zählkompetenzen, Zahlenwissen, Rechengesetze, taktisches Wissen, Fairness, logisches Denken aufgebaut und evaluiert (vgl. Topping et al., 2017).

Kooperation mit den Eltern

Das Spiel wird am Elternabend oder in der Elternberatung vorgestellt. Lassen sich Mütter und Väter motivieren? Die Pädagoginnen zeigen, wie Lehren über das Vorbild-Sein funktioniert. Im Zentrum stehen die Spielfreude und die Interessen. Kärtchen oder Felder auf dem Asphalt werden en passant gezählt. Die Kinder beherrschen einen oder mehrere Würfel immer besser. Es soll vermieden werden, dass die Kinder «herumkommandiert» werden. Die dialogische Spielbegleitung und das Mitspielen bilden die Kinder wie von selbst. Bestimmt muss hie und da ein Streit geschlichtet werden, wobei die Kinder mit Hilfe der Arithmetik den Spielverlauf rekonstruieren, die Regeln reflektieren und Frieden schliessen lernen (vgl. Heimlich, 2015). Die Kinder werden Autos zeichnen sowie über die Motorenstärke und Höchstgeschwindigkeiten diskutieren. Je nach Saison werden sie andere Rennbahnen bauen. Plötzlich beschriftet ein Kind die Zeichnung mit «Ferrari 800PS», oder es nummeriert die Spielfelder.

Wochenende und Ferien

Es müsste möglich gemacht werden, dass die Autos oder anderes Spielmaterial über die Wochenenden oder die Ferien ausgeliehen werden können. Die Lehrpersonen sollten für sich selbst Lieblingsfahrzeuge kaufen und diese ausleihen (Vorbildfunktion). Das hilft, die Beziehungskultur und den Klassengeist aufzubauen.

Ausblick

Die ersten Berichte enthalten Erfahrungen mit der aussermathematischen Beziehungshaltigkeit (Freudenthal, 1977). Oerter (2012) spricht vom impliziten Lernen. Das beinhaltet Auseinandersetzungen und Übungen mit angewandter Arithmetik (Mengenerfassung, Zähltätigkeiten, sozial kontrollierte Operationen, Rechengesetze anwenden, sowie das Formulieren, Anwenden und Kontrollieren von Regeln).

In systematischen Fallstudien im Sinn der Aktionsforschung werden auch Erfahrungen mit dem Mathematisieren evaluiert. Es gibt sehr viele interessante Entwicklungsfragen, die mehrere Schulstufen umfassen. Andere Entwicklungsfragen betreffen die Sicherheit der Lehrpersonen mit kreativem Lehrverhalten. Der Begleittext zum youtube-Film wird zur Zeit in mehrere Sprachen übersetzt.

Im Wahlmodul Nr. 134 «Entwicklungsförderung» werden neue Unterlagen und Erfahrungen zum Monza-Gesellschaftsspiel vermittelt. Das Spiel- und das Mathematisierungsprojekt kann auch in der Weiterbildung auf Anfrage kennengelernt werden (vgl. Meyer, 2020a, b).

Die Freude am Spiel und die Freude an der Mathematik ernst zu nehmen, ist Vision und Strategie der transformativen Pädagogik (vgl. Cuomo, 2007; Watson, 2018) in allen Schulstufen. Künstler wie Ray und Charles Eames haben es vorgelebt: Take your pleasure seriously! – Das ist auch in den geschilderten Schulklassen geschehen.

Kontakt

• Stefan Meyer, lic. phil., Senior Lecturer, HfH: stefan.meyer [at] hfh.ch (stefan[dot]meyer[at]hfh[dot]ch)
• Livia Rickenbacher, Studentin SHP, rickenbacher.livia [at] learnhfh.ch (rickenbacher[dot]livia[at]learnhfh[dot]ch)
• Evelyne Zürcher, Studentin SHP, zuercher.evelyne [at] learnhfh.ch (zuercher[dot]evelyne[at]learnhfh[dot]ch) 

Literatur

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Weitere Informationen zum Projekt

Monza – Gesellschaftspiel auf Researchgate

Autor*innen: Stefan Meyer, lic. phil., Senior Lecturer, HfH, Livia Rickenbacher, Studentin SHP, Evelyne Zürcher, Studentin SHP

HfHnews September 2020

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